الصعوبات اللغوية وطرق علاجها في تعليم العربية للناطقين بغيرها

الصعوبات اللغوية وطرق علاجها في تعليم العربية للناطقين بغيرها
إعــداد
الدكتورة / اعتماد عبد الصادق عفيفي
أستاذ مساعد بقسم أصول اللغة – كلية الدراسات الإسلامية
جامعة الأزهر
مدخل الدراسة ويشتمل على:
•    دوافع اختيار الموضوع.
المنهج المتبع في الدراسة.
•    الدراسات السابقة.
•    المنهجية الدراسية داخل البحث:
•    تتبلور في ثلاث مباحث.
المبحث الأول:
•    مقدمة عن اللغة العربية وأهميتها ودور الأزهر في تعليمها للناطقين بغيرها – خصائصها.
المبحث الثاني:
•    تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها (المجالات والجهود).
المبحث الثالث:
•    الصعوبات اللغوية في تعليم العربية للناطقين بغيرها ومقترحات علاجها.
النتائج والمقترحات.
الحمد لله القائل «الرحمن علم القرآن خلق الإنسان علمه البيان»، والصلاة والسلام الأتمَّان الأكملان على نبيه الذي أمره بقوله الكريم “اقرأ باسم ربك الذي خلق خلق الإنسان من علق اقرأ وربك الأكرم الذي علم بالقلم”.
مدخل الدراسة :
لقد تطور تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى تطورا ملموساً في الآونة الأخيرة. وتعهد بتعليمها الكثير من البلاد العربية وغيرها، فافتتح الكثير من المعاهد والمدارس والمراكز لتعليمها، وأولى المتخصصون جل اهتمامهم في سبيل توفير الفرصة أمام كل من رغب في تعلم العربية فاهتموا بوضع الكتب الميسرة وأعدوا الأماكن والمعلمين، ولكنني لاحظت أن هناك بعض الصعوبات اللغوية تواجه الدارسين للغة العربية الناطقين بغيرها، فاستعنت بالله، وأخذت في جمع غالبية تلك الصعوبات اللغوية واقتراحات لكيفية علاجها. فجعلت عنوان البحث” الصعوبات اللغوية وطرق علاجها في تعليم العربية للناطقين بغيرها دراسة تحليلية في ضوء المصادر اللغوية والتربوية”
ومن دوافع اختياري لهذا البحث، تجربتي التعليمية للطالبات الوافدات في قسم اللغة العربية من خلال “محاضرات خاصة بتعليم اللغة العربية لهن” فقد وجدت أن هؤلاء الطالبات يفقدن الكثير من المحاضرات العلمية الخاصة بالدراسة بسبب فقدان اللغة، والازدواجية اللغوية التي يعتمد عليها بعض الأساتذة أثناء الشرح.
إلى جانب الاختلافات الصوتية التي يقعن فيها، فالانحرافات الصوتية تعد أكثر من بقية المستويات اللغوية الأخرى. كما سيتبين من خلال البحث.
ومن أهم الدوافع، التحديات المعاصرة التي تواجه اللغة العربية وتفرض على الأمة الإسلامية والعربية بأسرها أن تعظم من جهودها للارتقاء بالعربية وبمكانتها تعليميا وحضاريا ودوليا، ونستشهد هنا بما عرضه الأستاذ الدكتور عبد العزيز الرفاعي أمام مجمع اللغة العربية في القاهرة في فبراير (1993م) عندما قال : “نحن العرب، ماذا بقي لنا لكي نتماسك ولكي لا نضمحل ونتلاشى ونذهب خبرا من الأخبار ونذوب كما ذابت من قبلنا أمم فقدت شخصيتها السياسية؟ لم يبق لنا إلا اللغة. فقد تكالب علينا الغزو الثقافي من كل جانب، يعمل دائما ليل نهار لكي يقوض بلغتنا، لغة القرآن، ويحولها إلى أمشاج يسهل ابتلاعها وتكوينها على النحو الذي يريد، هو يدرك تماما أنه قوض اللغة قوض الدعامة الأساسية في كياننا، وسهّل علينا بعد ذلك أن يقوض بعدها كل الدعامات الأخرى لتنهار واحد تلو الأخرى، وبذلك لن تقوم لنا قائمة ولا تجمعنا رابطة” ( )، وبما ذكره الدكتور نبيل على من تحديات تواجه اللغة العربية والثقافة الإسلامية في عصر المعلوماتية في كتبه : ” اللغة العربية والحاسوب ” ، ” والعرب وعصر المعلومات ” ، ” والثقافة العربية وعصر المعلومات ” .
ومن هنا تأكد العزم على أن أشارك في بيان الصعوبات اللغوية والتي تقف حجر عسرة أمام الناطقين بغير العربية.
وقد التزمت في دراستي بحدود البحث التي أملاها الهدف منه، وهي الوقوف على الصعوبات اللغوية والتي تضم المستويات اللغوية من صوتية وصرفية ونحوية وكتابية ومعجمية ودلالية، والمقترحات العلاجية لكل منها.
كما وضح البحث الصعوبات النفسية والاجتماعية التي يترتب عليها صعوبات لغوية وأيضا تطرق البحث لتوضيح الصعوبات التي تختص بالمواد التعليمية ومقترحات علاجها، وكذلك وضح البحث- الترجمة والصعوبات التي تواجهها ومقترحاتها العلاجية ومن الصعوبات التي اهتم بها البحث (المدرس وطريقة التدريس) ومقترح علاجها قدر الإمكان. من خلال الكتابات والدراسات التي قدمها علماء اللغة والتربويون في هذا المجال.
أما عن منهج الدراسة:
بالنسبة للمنهج فقد انتهجت المنهج الوصفي التحليلي التقابلي وخاصة في (الصعوبات الصوتية)، قمت بعمل مقابلة بين أصوات اللغة العربية وأصوات اللغة الإنجليزية على أساس أنها الأكثر استعمالا من قبل الكثير من الدارسين الناطقين بغير العربية ووضحت ما يتفق وما يختلف وما ينفرد به كل من اللغتين، وبالتالي كان من الممكن التعرف على الصعوبات الصوتية بطريقة علمية مقننة.
ولقد رتبت الدراسة في ثلاثة مباحث وخاتمة جاءت على النحو التالي:
المبحث الأول : تناول مقدمة عن اللغة العربية وأهميتها- ودور الأزهر في تعليمها للناطقين بغيرها، خصائصها.
المبحث الثاني : تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ( المجالات والجهود ) :
وفيه عرضت لثلاث نقاط هي :
أولا : مجالات تعليم اللغة وأغراضها للناطقين بغير العربية .
ثانيا : نماذج من الجهود المبذولة لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها من خلال المؤسسات والهيئات والمشاريع والمؤتمرات والندوات والدراسات والبحوث والكتابات والمراجع التي اهتمت بذلك .
ثالثا : نماذج لبعض الدراسات التي تناولت الصعوبات التي تواجه الدارسين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها .
المبحث الثالث : الصعوبات اللغوية في تعليم العربية للناطقين بغيرها ومقترحات علاجها:
–    أولا : الصعوبات الصوتية والمقترحات العلاجية.
–    ثانيا : صعوبات متعلقة بالترجمة ومقترحات علاجها .
–    ثالثا : الصعوبات الكتابية والمقترحات العلاجية.
–    رابعا : الصعوبات الصرفية والمقترحات العلاجية.
–    خامسا : الصعوبات النحوية والمقترحات العلاجية.
–    سادسا : الصعوبات المعجمية والدلالية والمقترحات العلاجية.
–    سابعا : الصعوبات النفسية والاجتماعية والمقترحات العلاجية.
–    ثامنا : صعوبات متعلقة بالمواد التعليمية والمقترحات العلاجية.
ولقد أفاد البحث من عدة مصادر لغوية وتربوية منها الدراسات اللغوية والتربوية التي سبقت في هذا الشأن، والتقارير، وتوصيات الندوات والمؤتمرات العلمية ذات العلاقة، والمراجع اللغوية والتربوية المتخصصة في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، والتقارير والمذكرات ذات الصلة، فهي خير معين بجانب ما عاصرته الباحثة من واقع التدريس للغة العربية للناطقين بغيرها .
وأنهيت الدراسة ببعض النتائج والمقترحات التي تفيد في هذا الجانب لعل الله ييسر لتنفيذها.
النتائج والمقترحات
أولا : من النتائج التي توصل إليها البحث:
•    أن عالمية اللغة ترجع إلى اتفاق علماء اللغة على عالميا على أنها وسيلة الاتصال الأولى بين المجتمعات وأداة لنقل الحضارات المختلفة بين الشعوب.
•    أن الإقبال على تعليم العربية من غير الناطقين بها لقي اهتماما كبيرا لكونها لغة القرآن.
•    أن الإقبال على تعلم العربية له أهداف كثيرة منها بجانب الأهداف الدينية فهناك أيضا الأهداف الثقافية والاقتصادية.
•    أن أهم ما يشكل الصعوبات اللغوية هو التداخل (interference) بين اللغة العربية ولغاتهم الأصلية في الجوانب الصوتية والنحوية والدلالية والكتابية.
•    أن أبرز الفروع اللغوية التطبيقية المسئولة بالدرجة الأولى عن تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى هو علم اللغة التطبيقي، فهو الآن من أبرز الفروع التطبيقية لعلم اللغة الحديث (Modern Language) فتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها يعتمد اعتمادا أساسيا على معطيات تعليم اللغات الأجنبية المستمرة من نتائج الدراسات اللغوية النفسية (psycholinguistic studies) والتطبيقات التربوية، وهي علوم حديثة، نشأت في الدول الغربية، وازدهرت فيها خدمة للغاتهم وبخاصة اللغة الانجليزية، ونحن المسلمين لا نجد حرجا من الاستفادة من هذه العلوم ونشرها. وأن علم اللغة التطبيقي (Applied Linguistics) أحد فرعي علم اللغة (Linguistics) الذي يطلق عليه أحيانا علم اللغة الحديث (Modern Linguistics) أو علم اللغة العام (General Linguistics).
•    أن نظام تعليم اللغة متكامل الحلقات، تبدأ بالأصوات التي تمثلها الحروف في الغالب، ثم الكلمات فالعبارات فالجمل. ولابد أن تتكامل هذه الحلقات في نسق معين، فالأصوات المجردة لا قيمة لها ولا دلالة ما لم تضف إلى بعضها لتكوين كلمة والكلمة تكتسب معناها المحدد عندما تنضم إلى كلمات أخرى لتكون العبارة أو الجملة.
•    أن التطوير الذي يلحق العربية يكون في المحتوى اللغوي الذي يملأ القوالب النحوية والصرفية والصوتية، فالكلمات والعبارات والجمل (المحتوى) غير محدودة أما النظم الصوتية والصرفية والنحوية فمحدودة جداً، التطور يكون في منهجية وطريقة توصيل هذه النظم للواقع التعليمي بطريقة مباشرة مناسبة لمستوى الدارسين على اختلاف مستوياتهم.
•    أن المفردات اللغوية تعد صورة لنوع الحضارة التي تتميز بها الأمة الناطقة بهذه اللغة، وهي خير دليل على مدى سعة خبراتها وعمقها، فحينما تكون خبرات الأمة محدودة، تأتي مفردات لغتها قليلة العدد، ضيقة الدلالة، وحينما تتسع خبرات الأمة، وتنضج حضارتها، تتسع لغتها تبعا لذلك، فتزداد ثروتها اللفظية، وتتعدد دلالاتها، ولغتنا العربية تحمل كل هذه الميزات التي تميزها من غيرها من اللغات.
•    أن تطبيق المنهج التقابلي في الدراسة كان معينا على كشف الكثير من الصعوبات الصوتية التي تمثل أكثر الصعوبات النطقية لدى الدارسين للعربية من غير الناطقين بها. وقد تمت هذه الدراسة في البحث بالمقابلة بين (العربية والإنجليزية) مثالا تحليليا.
•    أن تحليل أخطاء الدارسين عند تعلمهم اللغة العربية أولا بأول مؤشر للتعرف على الصعوبات، سواء على المستوى الصوتي أو اللفظي أو النحوي أو الصرفي. فهذه الأخطاء إما داخل اللغة وإما أخطاء تطورية (Developmental).
•    أن الصعوبات التي تواجه الدارسين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ليست كلها صعوبات لغوية، بل ترجع في جانب منها إلى الدارسين أنفسهم نتيجة للأسباب التالية :
–    عدم رغبة الدارسين في تعلم اللغة العربية ويظهر هذا من عدم جديتهم.
–    عجز بعض الطلاب عن استيعاب الجديد خاصة إذا تزايد الكم المقدم.
–    بعض الدارسين كبار السن.
–    كثرة مشاغل الدارسين وعدم تفرغهم للدراسة.
–    عدم حفظ بعض الدارسين القرآن الكريم.
–    بعض الدارسين غير قادرين على نطق الأصوات لوجود مشكلات عنده.
–    عدم أداء التدريبات التي يكلف بها الدارس في البيت.
–    مرور بعض الدارسين بخبرة ضعيفة بتعلم العربية مما أثر في نفوسهم عند إعادة تعلمهم هذه اللغة.
•    وأن الصعوبات التي تعود إلى اللغات الأم عند الدارسين تتلخص أسبابها فيما يلي:
–    أن العربية لغة إعراب، والإعراب مشكلة عند الدارسين الناطقين ببعض اللغات.
–    صعوبة نطق بعض الأفعال لدى الدارسين لاختلاف عين الفعل.
–    ازدواجية اللغة في البلاد العربية التي يواجهها الدارس.
–    لا يستطيع الدارس التفريق بين الأصوات المرققة التي لها أصوات مطبقة من نفس نوعها.
–    افتقاد المنهج الواضح الذي يحكم بعض الظواهر اللغوية مثل جمع التكرير مثلا.
–    وجود تشابه بين الحروف سواء في نطقها أو في كتابتها.
–    كثرة المترادفات في العربية تؤدي إلى الاضطراب التعليمي لدى الدارسين.
–    وجود صعوبة في فهم القضايا البلاغية والتشابه بعضها البعض.
–    وجود أصوات تنطق ولا تكتب وحروف تكتب ولا تنطق.
–    عدم ضبط الحروف العربية بالشكل في بعض المواد المطبوعة.
•    وأن الصعوبات التي ترجع إلى تعليم اللغة العربية وتتعلق باللغة والمدرسين من أسبابها ما يلي :
–    استخدام بعض المدرسين العرب للعامية في تدريسهم.
–    ازدواجية اللغة المتمثلة، فصحى يُدرس بها وعامية يمارسونها خارج البيئة الدراسية.
–    ندرة المتخصصين في تعليم العربية للناطقين بغيرها.
–    عدم الاعتدال في الفكر الديني عند بعض المدرسين وانعكاس ذلك على الدارسين.
–    تحكم الأهواء الشخصية وعدم الموضوعية لدى بعض المدرسين.
–    وجود مشكلات نطقية لدى بعض المعلمين.
–    قلة العنصر النسائي المتخصصات في التدريس في هذا المجال.
–    عدم العمل بروح الجماعة التي تساعد كثيرا في حل الصعوبات اللغوية لدى الدارسين.
–    عدم كفاءة بعض المدرسين واستخدامهم طرقا تقليدية في تعليم العربية كلغة ثانية.
–    افتقاد التدرج في عرض المعلومة اللغوية.
–    توحيد طريقة التدريس بين تعلم أهل اللغة والوافدين عليها.
–    شرح المدرسين باللغة العامية أو اللهجات  التي لا تتفق مع الفصحى.
–    عدم الكفاءة في استخدام اللغة الوسيطة، فأحيانا تستخدم بكثرة عندما لا يحتاج إليها ولا تستخدم عندما يحتاج إليها.
–    فالكتب الدراسية تعتني بفلسفة اللغة لا بتعلم اللغة ذاتها.
–    عرض المادة اللغوية داخل الكتب بطريقة تقليدية وعدم إبراز جماليات النصوص اللغوية.
–    قد تضم الكتب الكثير من الكلمات الصعبة التي لم تسبق دراستها في المستويات السابقة للدارس.
–    عدم الاتفاق العلمي على منهج لغوي تربوي، يراعي فيه الأسس المنهجية لوضع مثل هذه الكتب.
–    عدم الاهتمام من قبل علماء اللغة بوضع مواد لغوية تعليمية جاهزة لمعامل اللغات.
–    توحيد الكتاب المدرسي لدى المبتدئين بالرغم من اختلاف مستوى الدارسين المبتدئين، فمنهم من عنده خلفية لغوية عربية ومنهم من يفقد هذه الخلفية بل تنعدم عندهم أي معرفة باللغة العربية وأنظمتها.
–    عدم الالتفاف إلى ميول الدارسين في القراءة، فاختيار المحتوى اللغوي عند تأليفه يجب أن يسبقه مسح ميداني لاستكشاف ميول الدارسين التي تقدم لهم هذه الدراسة.
–    إهمال مراعاة مستوى الدارسين عند إعداد هذه المناهج مما أدى إلى صعوبة بعضها وسهولة البعض الآخر.
–    عدم اشتمال المناهج اللغوية على نظام ممارسة اللغة في مواقف حية والمتابعة والتقويم.
–    انعدام المواد التعليمية الجاهزة، مثل وحدات تعليم اللغة.
–    عدم توفر كتب للقراءة الإضافية (Supplementary readers).
–    عدم توافر وسائل تعليمية في مجال تعليم العربية للناطقين بغيرها.
–    عدم الدقة في تحديد المستوى اللغوي للدارسين عند بدء التحاقهم بمعاهد تعليم العربية لغير الناطقين بها، وذلك لكي لا يحدث خلط من مستويات مختلفة من الدارسين ولقد شكا بعض المعلمين في أحد معاهد تعليم العربية أن الدارسين في المستوى المبتدئ يتفاوتون في مستواهم اللغوي ومهاراتهم التي يجيدونها، فمنهم من يتكلم العربية إلا أنه لا يعرف القراءة، ومنهم من يقرأ بعض الكلمات إلا أنه لا يستطيع الكلام بالعربية، ومنهم من يفهم العربية بسهولة إلا أنه عاجز عن الكلام بها أو قراءتها وهكذا.
–    عدم وجود مؤسسات تعليمية للغة العربية بصورة كافية.
–    عدم توظيف إمكانات تكنولوجيا التعليم الحديثة الموجودة في مؤسسات تعليم العربية للناطقين بغيرها.
–    عدم الدراية من وجود هذه الصعوبات إلا أن تعليم العربية للناطقين بغيرها كان نجاحا بجميع المقاييس لقوة الدافع لدى الكثير من المستعملين للُّغة.
ثانيًا: المقترحات :
أما عن سبل التغلب على هذه الصعوبات فنؤكد بداية على الإفادة مما اتفق عليه كل من علماء اللغة والتربية على الاتجاهات الحديثة التي يجب مراعاتها عند تأليف الكتب، ومن أهمها ما يلي :
•    مراعاة التكامل في شخصية الدارس الأجنبي في المجالات الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية، يجب تناول ما يقدم له قدر الإمكان جوانب الخبرة الثلاثة (المعرفي والوجداني والنفسي والحركي).
•    مراعاة التكامل اللغوي بين الفنون الأربعة (القراءة والكتابة والتحدث والاستماع) في المعالجة أداء وتقويما.
•    مراعاة طبيعة اللغة بوصفها تراكيب تصير بالممارسة سلوكا لغويا.
•    النشاط اللغوي الشفهي أساس في تنمية قدرات المتعلمين الأجانب اللغوية.
•    الاعتماد على العربية الفصحى في التعليم والتعلم، مع الاتفاق على تقديم النمط الأساسي للدراسة الصوتية والنحوية والصرفية.
•    إتاحة فرص المنافسة والحوار وإبداء الرأي.
•    إعداد دراسة لغوية ميدانية تستهدف التعرف على الحاجات اللغوية للدارسين.
•    يراعى تقديم اللغة التي تناسب مستوى الدارسين الأجانب.
•    مراعاة التدرج في المستوى اللغوي الواحد تلو الآخر.
•    اختيار الجمل البسيطة الخالية من التعقيد.
•    أن تتنوع بحيث تتناول جوانب الفهم ومستوياته المختلفة (إدراك الحقائق- التحليل- التركيب- التعليل- إدارة التسلسل)
•    مراعاة الشروط اللغوية والتربوية عند صياغة الأسئلة من وضوح ودقة وبعد عن تراكم والطول.
•    يراعى البدء بالأصوات السهلة المألوفة للدارس الأجنبي وتؤجل الأصوات الصعبة (د- ز- ح- خ- ص- ض- ط- ظ- ع- غ- ق- ر).
•    مراعاة التدرج في الأصوات الصعبة كلما أمكن.
•    أن يعتني في المقدمة الشفوية خاصة وفي دروس الكتابة عامة بتقديم النطق الصحيح والواضح، وتقديم التدريبات السمعية والنطقية الكافية لإكساب الدارسين الصحة والسرعة في النطق وللوسائل السمعية والمرئية دور أساسي في هذه النقطة.
•    يراعى في تقديم المفردات الالتزام قدر الإمكان بالعدد والمقرر لكل كتاب من (150- 200) كلمة حسبما يتفق عليه كل من علماء اللغة والتربويين.
•    التدرج في تقديم عدد المفردات مثلا في الدرس الأول ثلاث مفردات ثم يزيد العدد شيئا فشيئا.
•    يراعى البدء بالشائع من الكلمات وبالقصيرة قبل الطويلة، وبالبسيط قبل المركب وبالأصل قبل النوع.
•    مراعاة ضبط المفردات بالشكل وبيان معنى المفردة.
•    تكرار المفردات الجديد عن طريق وضعها في جمل مفيدة بصورة متوازنة.
•    الانتباه إلى عدم تقديم القواعد أو المصطلحات النحوية بصورة مباشرة.
•    تعرض القواعد بطريقة وظيفية في التراكيب اللغوية.
•    نبدأ بالأسهل ثم الصعب فالأصعب في القواعد.
•    نبدأ بالإثبات قبل النفي وبالماضي قبل المضارع والمعلوم قبل المجهول والقياسي قبل الشاذ، والمذكر قبل المؤنث وهكذا.
•    يراعى في التراكيب أن يكون قد سبق استخدام المفردات التي يتكون منها هذا التركيب.
•    يراعى في التراكيب استيعابها أول بأول، فلا تعرض جملة إلا إذا تم استيعاب التي تم عرضها من قبل.
•    تضبط الكلمات في الجمل والتدريبات ضبطا تاما بنية وإعرابا.
•    تقدم المفاهيم الخاصة بالتراكيب بطريقة الحوار قدر الإمكان.
•    عمل معجم خاص بكل كتاب، بحيث تجمع المفردات التي تم عرضها  في داخل المحتوى التأليفي وتثبيت في قوائم آخر الكتاب.
•    الاعتناء بالطباعة لكي يتحقق فيها عامل الجذب والإثارة، ولا يزيد حجم الكتاب عن 150 صفحة من الورق متوسط الحجم.
•    الاستفادة قدر الإمكان بالتكنولوجيا الحديثة في هذا المجال.
•    تقترح الباحثة أن تتولى جامعة الأزهر الريادة الكاملة والإشراف على المؤسسات التعليمية بمناهجها اللغوية والتربوية في ميدان تعليم العربية للناطقين بغيرها، وذلك لأنها تملك كوادر علمية تساعدها على تحقيق ذلك، وإن استغرق هذا بعض الوقت واحتاج إلى إمكانيات وطاقات مادية ومعنوية.
•    كما يقترح أن تخصص ولو محاضرة كل أسبوع في كل كلية من كليات الدراسات الإسلامية والعربية (بنين وبنات)، بعد انتهاء الدراسة الأساسية، لتعليم العربية للطلاب الناطقين بغيرها، وستكون – بعون الله تعالى – بداية حسنة وسيرحب بها الكثير من أعضاء هيئة التدريس وخاصة (أصول اللغة) لتخصصها الصوتي والنحوي والصرفي والمعجمي والدلالي والمحبين للأزهر والمؤمنين برسالته، المخلصين في التبليغ عن نبينا ولو آية.

إنه سميع قريب مجيب الدعاء ، وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين