إعداد اختبارات الكفاءة اللغوية للناطقين بغير العربية – دراسة تحليلية

إعداد اختبارات الكفاءة اللغوية للناطقين بغير العربية – دراسة تحليلية

شريف الحبيبي

معهد الدراسات التربوية

مقدمة

يتطلب تعليم اللغات بشكل عام وتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بشكل خاص ، توافر أساليب مناسبة لتقويم الطلاب، تلازم جميع مراحل العملية التعليمية. فالتقويم اللغوي عملية قياس مستمرة، ومتنوعة الأشكال، تبدأ بالتدريبات اللغوية في كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وهي تدريبات مصاحبة لجميع الدروس، وتنتهي باختبارات الكفاءة اللغوية التي تقيس الكفاءة اللغوية العامة لدى الطلاب.

فالتدريب اللغوي يقيس معرفة الطالب بجزء من المهارة؛ على سبيل المثال تدريبات نفي الفعل الماضي بـ “ما” أو كتابة جملة صحيحة باستخدام أداة الشرط “إذا”هي تدريبات تقيس مهارة الكتابة. أما اختبارات الكفاءة اللغوية فهي لا تقيس أجزاء محددة من المهارة فحسب بل تستهدف قياس معرفة الطالب العامة باللغة العربية، من خلال قياس جميع مهارات اللغة العربية؛ استماعاً، وتحدثاً، وقراءةً، وكتابةً.

كانت هناك محاولتان لبناء اختبار معياري موحد لقياس الكفاءة اللغوية في اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ الأول هو اختبار (سامي حنا، 1968) والثاني: اختبار جامعة ميتشيجان (1974). وبعد هذين الاختبارين تعد دراسة (رشدي طعيمة، 1987) حول استخدام اختبار التتمة لقياس الكفاءة اللغوية لدى طلاب اللغة العربية ببعض الجامعات الأمريكية من الدراسات الأولى التي هدفت إلى قياس الكفاءة اللغوية في اللغة العربية للناطقين بغيرها، وفي العام التالي قدم محمد الشيخ (1988) بحثاً حول اختبارات الكفاءة، وقدم اختباراً شاملاً لقياس الكفاءة اللغوية في اللغة العربية لغير الناطقين بها في المهارات اللغوية الأربع ، وذلك على غرار اختبارات TOEFL في اللغة الانجليزية.

وفي العام (2008) قدمت إيمان هريدي دراسة  حول معايير الكفاءة اللغوية اللازم توافرها في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها عن بعد. وقد استخلصت تلك المعايير من عدد من الدراسات السابقة من بينها الإطار الأوربي المرجعي المشترك للغات الأجنبية، وتلك التي تناولت معايير الكفاءة في اللغات الأجنبية  بجمعية ACTFL. وقد قام الباحث -في دراسة سابقة- بتوظيف المعايير الواردة بدليل الكفاءة اللغوية، مع إجراء قليل من التعديلات عليها، ACTFL Proficiency Guidelines,1989))، بهدف بناء اختبار تحديد مستوى لدارسي اللغة العربية من الناطقين بغيرها(شريف الحبيبي، 2012).

ويلاحظ الباحث بعض النقاط الخاصة بالدراسات السابقة يمكن إيجازها فيما يلي:

• قِدَم الاختبارات التي تتصل بالكفاءة اللغوية؛ فهي تنحصر في الفترة ما بين 1968 حتى عام 1988م
• · اتجاه بعض الدراسات إلى توظيف معايير الكفاءة في دراسات ترتبط بالكفاءة اللغوية، وليس باختبارات الكفاءة اللغوية؛ ففي دراسة إيمان هريدي 2008، تم توظيف معايير الكفاءة في إعداد البرامج التعليمية عن بعد . وعلى النحو نفسهِ تم توظيف معايير الكفاءة اللغوية لبناء اختبار تحديد مستوى في اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في دراسة الباحث 2012.
• تباين الاختبارات من حيث المهارات التي يتم قياسها الاختبار: قدمت اختبارات الكفاءة السابقة إضافة متميزة في مجال قياس الكفاءة اللغوية، إلا أن المهارات اللغوية التي تم قياسها تباينت من اختبار إلى آخر، فبعضها ركز على مهارة واحدة كالقراءة (طعيمة، 1987) وبعضها الآخر ركز على باقي المهارات مثل (دراسة الشيخ، 1988)
• ندرة الاختبارات الحديثة التي تواكب المتغيرات المعاصرة: على الرغم من فضل الريادة لاختبارات الكفاءة اللغوية والدراسات السابقة التي أرست قواعد خاصة بقياس الكفاءة اللغوية في اللغة العربية للناطقين بغيرها وإعداد الاختبارات، فمازالت هناك ندرة في الاختبارات المعيارية التي تراعي التنوع في المحتوى اللغوي الذي يواكب الأحداث الراهنة، ويتضمن موضوعات تاريخية، وثقافية، وأدبية قديمة في ذات الوقت. ويستفيد من التقدم التكنولوجي في إعداد وتطبيق الاختبارات.

ويلاحظ على مستوى ميدان تعليم اللغة الإنجليزية أن هناك تقدماً ملحوظاً في الاختبارات المعيارية لقياس الكفاءة في اللغة الانجليزية ؛ فهناك على سبيل المثال في اللغة الانجليزية، اختبارات الـ  TOEFL(PBT)، أو Paper and Pencil Test وهي اختبارات تعتمد على الورقة والقلم ، واختبار TOEFL (CBT)، أو  Computer Based Test ، وهو النوع القائم على الحاسوب، وأخيراً اختبارات TOEFL ( iBT)، أوinternet-based test، وهو النوع القائم على استخدام الانترنت.

كما تتوافر كتب تدريبية تجهز الدارسين وتعينهم على أداء الاختبار معرفة ؛ وتتضمن كتب التويفل المساعدة ما يلي:

• أقسام الاختبار: وتشمل (الاستماع والقراءة والكتابة)
• إجراءات تنفيذ الاختبار: حيث يقدم الاختبار سؤال تم الإجابة عليه، حتى يعرف الطالب طريقة الإجابة عن الأسئلة.
• طرق صياغة السؤال في الاختبار: وهي توضح الطريقة التي تصاغ بها الأسئلة، والتي قد تربك الطالب أثناء الإجابة: على سبيل المثال، يتضمن اختبار الـ TOEFL في قطعة القراءة أسئلة مصاغة على النحو التالي:
• أي من الإجابات التالية ينطبق على (س)- يشير وصف الكاتب لـ (س) إلى أي من الإجابات التالية-  طبقاً لقطعة القراءة التي قرأتها فإن (س) تحدث بسبب (ثم مجموعة الاختيارات)- أو طبقاً للقطعة فإن (س) فعل (ص) بسبب (ثم محموعة الاختيارات)

وتقدم تلك الكتب نماذج للاختبارات بالاستعانة بالوسائط السمعية والبصرية، يمكن للدارس أن يختبر نفسه ويتعرف على نتيجة اختباره من خلال الإجابات المتاحة في نهاية الكتاب.

وتعد “إدارة الاختبارات التعليمية” بالولايات المتحدة هي المسئولة عن إنشاء وتطوير تلك الاختبارات بهدف الوقوف على مستوى الكفاءة اللغوية في اللغة الإنجليزية للطلاب الجامعيين المتقدمين للدراسة بالجامعات الأمريكية حيث تعد اللغة الانجليزية هي لغة التدريس بتلك الجامعات. ويعد الطالب الذي اجتاز اختبارات الـ TOEFL قادراً على التقدم بواحدة من خمسة آلاف كلية حول العالم، على سبيل المثال، الولايات المتحدة، وكندا، وانجلترا، أستراليا، ونيوزيلنده، وكوريا، وهونج كونج، واليابان، وبعض الجامعات الأوروبية (The Official Guide New TOEFL iBT,2006).

وإذا كانت اختبارات الـ TOEFL في اللغة الإنجليزية تجربة يمكن الاستفادة منها في حقل تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها فإن هناك جانبين باختبارات التويفل لا تتفقان وطبيعة اللغة العربية، وهما:

الجانب الأول: أن اختبارات التويفل لا تقيس قدرة الطالب على التحدث المباشر، وهو مما لا يتفق مع طبيعة اللغة العربية، وخصوصاً ما يتعلق بقياس قدرة الطالب على نطق الأصوات المتجاورة في النطق التي تختص بها اللغة العربية. كما أن التحدث يوفر معلومات عن المُمتحَن تستخدم للتنبؤ بمدى نجاحه مستقبلاً في الحوارات اليومية التي تدور حول الاحتياجات، والتعبير عن الذات، وعرض الآراء (Underhill, N. 1991)

الجانب الثاني: أن اختبارات التويفل تتضمن اختبارات غير مباشرة في الكتابة، تعتمد على اختبار الوحدات المنفصلة في القواعد والمفردات، وهذا النوع من الاختبارات في الكتابة لا يقدم دليلاً واضحاً على قدرات الكتابة، بينما أفضل طريقة لقياس مهارة الكتابة هو الاختبار غير المباشر، حيث يُطلب من الدارسين كتابة مقال، مع تحديد النقاط المطلوب قياسها بدقة؛ على سبيل المثال: القدرة على الأداء اللغوي، والإبداعية، والخيال، والذكاء (هيوج، 1989)

ومن هنا وجب التاكيد على أهمية أن يراعي الاختبار مهارات التحدث والكتابة حتى نصل إلى تقدير دقيق لمستوى كفاءة الممتحن في اللغة العربية للناطقين بغيرها.

وعند الحديث حول اختبارات الكفاءة في اللغة العربية للناطقين بغيرها يستلزم ذلك أن يكون لدى معد الاختبار مجموعة من المعايير التي تصف درجات الكفاءة اللغوية، حتى يمكن بناء الاختبار على أساس علمي. وتعد معايير الكفاءة اللغوية التي أصدرتها الجمعية الأمريكية لتعليم اللغات الأجنبية (ACTFL Proficiency Guidelines,1989) حول معايير الكفاءة اللغوية من أقدم المحاولات التي سعت لتطويرِ مواصفات الأداء اللغوي، ووضعِها في صورة معايير تفيد واضعي المناهج، ومصممي اختبارات الكفاءة اللغوية.

فقد بدأ الاهتمام بتوحيد معايير الكفاءة اللغوية باللغة العربية في رابطة معلمي اللغات الأجنبية ACTFL في الولايات المتحدة عام 1989 ، وأصدرت الرابطة دليل الكفاءة في اللغة العربية ACTFL Proficiency Guidelines,1989))، الذي يقسم مستويات الكفاءة في اللغة العربية إلى عشرة مستويات تبدأ من المبتديء وحتى الفائق، ويضع مقاييس للكفاءة في مهارات اللغة العربية، في كل مستوى من المستويات.

وعلى الرغم من أهمية تلك المقاييس فهناك بعضُ أوجُهِ النقدِ التي وُجّهت إليها ؛ فعلى سبيل المثال ما جاء بمقدمة تلك المقاييس، وهو افتراض أن المتعلم الأجنبي يبقى دائمًا عاجزًا عن الوصول إلى درجة التعايش المستريح مع اللغة العربية. ويؤكد د. السعيد بدوي على ضعف هذا الافتراض؛ فالمتعلم الأجنبي الجاد يستطيع أن يصل في إتقانه للغة العربية إلى درجة من الإتقان أرقى كثيراً مما تقرره هذه المقاييس، والدليل على ذلك آلاف الحالات في التاريخ العربي الإسلامي من العلماء غير العرب الذين لم يتقنوا اللغة العربية فحسب، بل قعدوا لها وذللوا صعوباتِها تَعلُّماً واستماعاً حتى للعرب أنفسهم. (بدوي، 1992)

وعلى مستوى التجارب الأوروبية، فقد أصدر الاتحاد الأوروبي إطاراً مرجعياً للغات الأوروبية من خلال مجلس التعاون الثقافي الأوروبي 2001، يضعُ معاييرَ عامة للكفاءة اللغوية في اللغات الأوروبية؛ لتكون دليلاً مرجعيا للقائمين على وضع الاختبارات أو المناهج التعليمية. ويقسم الإطار المرجعي الأوروبي للغات مستويات الكفاءة إلى ستة مستويات موحدة؛ فهناك A1 و A2 ويشكلان المرحلة الابتدائية، ثم B1  و B2 وهما يشكلان بدورهما المرحلة الوسطى، وأخيراًC1 و C2  وهما يشكلان معاً المستوى المتقدم والأخير في تعليم وتعلم لغة معينة، ولكل مستوى من هذه المستويات امتحان موحد في صياغته ومدته وأهدافه وأيضا في طرق تقييم نتائجه.

وإذا كان هدف واضعي الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات هو تخطي الحواجز التي قد تنشأ نظراً للاختلافات القائمة بين نظم تعليم اللغات في أوروبا في وصف الكفاءة اللغوية وحدودها. فما أحوجنا إلى توحيد المعايير التي تصف الكفاءة اللغوية في اللغة العربية، خصوصًا أنه لا توجد حواجز لغوية بين العالم العربي، كما هو الحال في أوروبا التي تتفاوت لغاتُها من قطر لآخر.

من خلال ما سبق يمكن القول بأنه أينما توجد اختبارات الكفاءة اللغوية، توجد أيضاً معايير الكفاءة اللغوية، فلا يمكن أن تبنى اختبارات دون تحديدٍ دقيق لمعايير الكفاءة اللغوية؛ فواضع الاختبار يستلزم أن يكون لديه مواصفاتٌ للكفاءة اللغوية يصوغ على أساسها أسئلة الاختبار، على مستويات متدرجة، توزاي التدرج في مستويات الكفاءة؛ على سبيل المثال، يجب أن يحددَ واضعُ الاختبار كيف يصوغ سؤالاً يقيس قدرة الطالب على تقديم نفسه، أولاً، ثم ما دلالة الإجابة على هذا السؤال طبقاً لمعايير الكفاءة؛ أي ما هو المستوى الذي يعبر عنه هذا السؤال، وبدون وجود معايير موحدة للكفاءة اللغوية، سيكون من العسير على واضعي الاختبارات صياغة الأسئلة، أو تحديد المستوى.

وبالتالي فإن وجود معايير الكفاءة اللغوية، واختبارات الكفاءة اللغوية، وتحديد مستويات الطلاب التعليمية، هي حلقة متصلة تبدأ بوضع المعايير الدقيقة للكفاءة اللغوية، ثم إعداد اختبار الكفاءة اللغوية، ثم تنتهي بتحديد المستوى التعليمي.

ويوجز الباحث هنا بعض المباديء العامة التي يجب مراعاتها عند وضع اختبار الكفاءة في اللغة العربية للناطقين بغيرها من خلال ملاحظة الدراسات والاختبارات التي تناولت الكفاءة اللغوية في اللغة العربية للناطقين بغيرها.

(1)      تحديد مصادر معايير الكفاءة اللغوية في اللغة العربية: قد يعتمد باحث على معايير سابقة في وصف مستويات الكفاءة اللغوية، أو قد يشتق معايير أخرى في ضوء معايير سابقة، أو يشتقها من خلال مراجعة كتب تعليم العربية. وفي دراسة أجريت على بعض الطلاب الذين قاموا بأداء اختبار في القراءة قام الباحثون بوصف كفاءات الطلاب اللغوية الناتجة عن آدائهم في الاختبار، ومن ثم توفر لهم معلومات وصفية مكنتهم من تصميم مواصفات للكفاءة اللغوية لطلاب اللغة الإنجليزية في مهارة القراءة (جومز وآخرون، 2007).

 

(2)      أن تشمل معايير الكفاءة وصف المهارات اللغوية الأربع: ويقصد بذلك أن تتضمن مستويات الكفاءة اللغوية، من المستوى المبتديء وحتى المتقدم، معياراً دقيقاً لكل مهارة من المهارات اللغوية الأربع ؛ على سبيل المثال، عند وصف معيار الكفاءة اللغوية في المستوى المبتديء، لا ينبغي أن يُكتفى بوصف قدرة الطالب على نطق عبارة (ما اسمك)، بل يجب أن يصف معيار الكفاءة قدرة الطالب على كتابتها وفهمها قراءةً واستماعاً بطريقة صحيحة؛ بحيث لا يتم التركيز على وصف مهارة بعينها، وإهمال مهارة أخرى.

(3)      أن تتدرج المعايير من الأداء اللغوي البسيط إلى المعقد، على سبيل المثال، تأتي القدرة على فهم الأفكار الرئيسية كمعيار للأداء اللغوي في مستوى أقل من القدرة على فهم الحديث المتصل المباشر الوظيفي.

(4)       أن تقدم المعايير نقاط القوة والضعف لدى دارس اللغة، وتقدم مبررات على ذلك ما أمكن. بمعنى أن تصف المعايير ما يستطيع الطالبُ أداءَه لغوياً ، وما لا يستطيع الطالب -أو يجد صعوبة- في أدائه ؛ على سبيل المثال، في معايير مهارة القراءة في المستوى المتوسط الأول يمكن للدارس أن يتعرف على تراكيب الفعل في حالات الإثبات والنفي، ولكن يظل مرتبكاً في استخدام ضمائر الملكية المتصلة، وتصريفات الأفعال طبقاً للعدد والجنس، وقد يُفسّر ذلك بأثر تداخل تراكيب لغته القومية مع اللغة العربية.

(5)      مراعاة العناصر المرتبطة بتعلم اللغة؛ كالثقافة والعمليات الاجتماعية والمعرفية : حيث لا ينبغي أن تركز المعايير والاختبارات الخاصة بالكفاءة اللغوية على وصف الأداء اللغوي الخاص بالمعارف المعجمية، ومعرفة الأصوات والقواعد اللغوية فحسب، بل يجب أن تتناول كل ما يتعلق بالوظيفة الاتصالية للغة، ودور الجانب الثقافي، والكفاءة في اللغة القومية للمتعلم، وتأثيرها على تعلم اللغة الأجنبية (هريدي 2007).

(6)      تحديد العلاقة بين استخدام بعض التعبيرات أو الروابط اللغوية ومستوى الكفاءة الذي يعبر عنه هذا الاستخدام؛ ويقصد بذلك تحديد مستوى الكفاءة الذي يعبر عن استخدام الدارس للأقوال والتعبيرات المأثورة في اللغة العربية، وتحديد مستوى الكفاءة الذي يعبر عن استخدام الروابط في اللغة العربية، أو ما يعرف بعلامات الخطاب في درسات اللغة الانجليزية (مينج وي، 2011).

 

قائمة المراجع

المراجع العربية:

 

(1)                       إيمان أحمد هريدي (2007): تصور لبرامج تعليم اللغة العربية وتعلمها للناطقين بغيرها عن بعد في ضوء الكفاءة اللغوية، مجلة الجمعية العربية لتكنولوجيا التعليم.

(2)                       شريف الحبيبي (2012): تصور مقترح لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء مفهوم الكفاءة اللغوية، رسالة ماجستير، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.

(3)                       محمد عبد الرءوف الشيخ1988: بناء مقياس للكفاءة اللغوية في اللغة العربية كلغة أجنبية. رسالة دكتوراة غير منشورة ، كلية التربية- جامعة طنطا.

(4)                       مجلس التعاون الثقافي الأوروبي (2001)، الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغات، ترجمة د. علا عادل عبد الجواد وآخرون، معهد جوته

(5)                       محمد السعيد بدوي (1992): “مقتضيات الكفاءة في تعلم اللغة العربية كلغة إضافية“، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس.

 

المراجع الأجنبية:

(1)       ACTFL Arabic proficiency guidelines (September 1989), journal of the American Council on The teaching of foreign languages, Volume 22, Number 4

(2)       Gomez, Pablo Garcia. Noah, Aris. Schedl, Mary. Wright, Christine. Yolkut, Aline: Proficiency Descriptors Based on a Scale- Anchoring Study of the new TOEFL iBt Reading Test, Language Testing , v24 n3 p 417- 444 2007

(3)       Hughes, A. (1989). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press

(4)       Ming Wei. Acomparative Study of the Oral Proficiency of Chinese Learners of English Across Task Functions: A Discourse Marker Perspective. Foreign language Annals, Vol. 44, No.4.  2011

(5)       Underhill,N: Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques. Cambridge University Press. 1991

(6)       Sami Hanna and Others, Arabic Proficiency Test for College Level, Second Edition, June 1968

(7)       Toeimah,R: The Use of  Cloze to Measure the proficiency of  Students of Arabic as a Second Language  in Some Universities of Minnesota, 1978

(8)       The Test Committee of The American Association of Teachers of Arabic, Arabic Proficiency Test for College Level, The University of Michigan  1974

(9)       ETS, Educational Testing Service, 2006, The Official Guide to the New TOEFL iBT.