الاحتياجات التكنولوجية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها

الاحتياجات التكنولوجية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها

إعداد/ محمد أحمد عبده حسن

مدير المركز العلمي للأبحاث والاستشارات التربوية

مقدمة

ترتبط اللغة العربية ارتباطاً وثيقاً بالهوية العربية الإسلامية؛ وتُشكِّل المنظومة القيمية لدى المجتمع العربي هويةً واضحة المعالم للحاضر والمستقبل، واللغة العربية من أعظم اللغات؛ حيث يمثل الأدب العربي  أطول الآداب العالمية عمراً على الإطلاق، حيث يبلغ خمسة عشر قرناً من الإبداع، بينما تاريخ اللغات الأخرى لا يزيد على خمسة قرون، وبالرغم من ذلك يكمن الخطر في ضعف استخدام الإنسان العربي للغته العربية الصحيحة، وهجرها في التعامل اليومي، واستبدالها باللهجات العامية، بل وتكاد تسيطر بعض اللغات الأجنبية على العلوم العملية دون اللغة العربية؛ مما يحصر استخدام اللغة العربية بالمدارس (كمادة دراسية) وبعض الهيئات الرسمية.

وقد أصدرت منظمة ”اليونسكو” في عام 2006م قائمة بحوالي ثلاثمائة لغة انقرضت تماماً في القرن العشرين وأضافت إليها قائمة باللغات المتوقع انقراضها في القرن الحادي والعشرين وكان من بين اللغات في تلك القائمة اللغة العربية..!

وهذا الأمر يتطلب من جميع المعنيين والمهتمين العمل على استعادة اللغة العربية لمكانتها ونهوضها من كبوتها، ولكن النهوض باللغة العربية وحمايتها ونشرها لا يأتي من خلال الترجمة أو تأليف الكتب فقط، بل يحتاج إلى أن يدخل العالم العربي غمار التكنولوجيا، وأن ينافس الدول المتقدمة صناعياً وتقنياً، ولن نستطيع استغلال التكنولوجيا في خدمة اللغة العربية حتى نتمكن من التعرف عليها ودراستها وتوظيفها والوصول إلى حسن استخدامها؛ الأمر الذي يمكننا من إنتاج أجيال من التكنولوجيا ذات خصوصية عربية تدعم اللغة العربية نحو الاستخدام والانتشار.

ولقد أصبح تمكّن معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها من مهارات الحاسوب (الكمبيوتر) ضرورة في عصر التدفق المعرفي. فقد وضعت الجمعية الدولية لتكنولوجيا التربية International Society for Technology in Education (ISTE) قائمة بالمهارات والمفاهيم الأساسية لبرامج إعداد تدريب المعلم. ومن أهمها: القدرة على استخدام الكمبيوتر، والاستفادة منه لدعم العملية التعليمية^([1]). كما أكد (كوك مان) على أهمية وجود كمبيوتر في كل فصل؛ لإحداث التعلم الفعال. فمن خلال توظيف المعلم لهذه الآلة يتمكن الدارسين من السيطرة على سرعة وتتابع عملية التعلم^([2])؛ لذا يحتاج المعلم إلى أن يتوافق مع الكمبيوتر كأداة شخصية؛ لإدارة الفصل^([3]). كما تشير جميع الدلائل إلى أن التواصل عبر الوسيط الإلكتروني سيقلب مفهوم التواصل اللغوي؛ حيث يعتبر مرحلة انتقالية تمهد لتواصل أوسع نطاقا، وهو تواصل “ما بعد الكتابة” الذي يمتزج فيه المكتوب مع المسموع، بالإضافة إلى المرئي من الصور الثابتة والمتحركة، مكوناً رسالة اتصالية كثيفة المعلومات^([4])؛ لذا ينبغي تدريب المعلمين والأساتذة على استخدام نظم المعلومات في مجالات كثيرة منها: تعليم اللغة العربية كلغة حوار وتواصل؛ وكذلك الوصول إلى التراث العربي على أسس أكثر عملية وموضوعية ^([5]).

مبررات ورقة العمل:

تنطلق ورقة العمل من منطلقين أساسيين، هما:

• تحديد الاحتياجات التدريبية هو الأساس لكل عناصر العملية التدريبية، والتي من أهمها: عملية تحديد الاحتياجات التدريبية، وتصميم محتوي البرنامج التدريبي ونشاطاته، وتقييم البرنامج التدريبي. فتحديد الاحتياجات التدريبية يعد مؤشراً يوجه التدريب توجيها صحيحا في تلك العمليات الفرعية.
• تضمن عملية تحديد الاحتياجات التدريبية جودة برامج التنمية المهنية المقدمة لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، حيث تعتبر عملية مهمة وحاسمة لنجاح البرامج التدريبية.

مرتكزات ورقة العمل:

ترتكز ورقة العمل على عدة مرتكزات تتمثل فيما يلي:

• الحاجة إلى التحول من ثقافة الحتمية التكنولوجية إلى ثقافة الخيار التكنولوجي، والتكنولوجيا البديلة، والتكنولوجية من أجل الإنسانية، وإلى تطوير تكنولوجيا المعلومات؛ بحيث تتحول إلى تكنولوجيا المعرفة والحكمة.
• التغيرات التكنولوجية السريعة والتحولات الدولية أدت إلى أن يواجه معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها تحديات جسيمة، بخصوص حاجته إلى توافر فرص إضافية أوسع للتنمية المهنية التكنولوجية، ولما كانت اللغة العربية تواجه تحديات تكنولوجية عظيمة كان لزاما على المهتمين بشأنها السعي لمواجهة هذه التحديات.
• تتجه التنمية المهنية في العالم نحو التنمية المهنية التكنولوجية، حيث تضمن التكنولوجيا توافر المحتوى الرقمي بأشكاله المختلفة، والتي تعد مخزوناً معرفياً تراكمياً رقمياً.
• إن الإنترنت له تأثير واسع في التعليم، وسيُعتمد تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الألفية الثالثة من القرن الحادي والعشرين، وسيصبح توظيفه محدوداً بدون القدرة على تحديد ومعرفة احتياجات المتدربين، والسلوك المؤثر والمحترف لتنمية استخدام القدرات العقلية العليا؛ وصولاً للإبداع.

 

أولاً- التحديات التكنولوجية التي تواجه تعليم اللغة العربية:

ما أحوجنا اليوم لوضع خطة لتطوير تعليم اللغة العربية وتحديثها، تطويراً يبدأ من الصف ومن الدارس ومن المعلم، ويكون أساس هذا التطوير استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تعليم اللغة العربية لمواجهة التحديات التالية^([6]):

• افتقار اللغة العربية إلى المختبرات اللغوية والأشرطة المسجلة والمصورة واللوحات التوضيحية الملونة وألعاب الفيديو والحاسوب ومواقع الإنترنت المتميزة، فما زالت موضوعات النحو والصرف والشعر والتعبير والقراءة تُدرس بصورها القديمة، ولابد من جديد يعيننا على تطوير تعليم لغتنا العربية.
• التهميش المتعمد وغير المتعمد للغة العربية، بالبُعد عن استخدامها كلغة بحث وعمل وتواصل على مختلف الأصعدة.
• التقدم العلمي والتقني وما نتج عنه من ظهور قنوات معلومات واتصال ومجتمعات تعلم تخطت الحدود الجغرافية والثقافية.
• عدم الاهتمام باستخدامات اللغة العربية في سياقاتها الوظيفية والمعاصرة في القراءة والكتابة والاستماع والتحدث.
• الاقتصار على أنواع محددة من النصوص والتعامل معها بطريقة تضيق الخناق عليها عند التلقي والتحليل والنقد.
• الفصل بين تدريس اللغة العربية وبين تنمية مهارات التفكير العليا والتفكير الناقد (حل المشكلات، التفريق بين الحقيقة والرأي أو الاعتقاد والفرضية).
• عدم اقتناع الطلاب بجدوى تعلم القواعد النحوية ومجافاة هذه المادة لصعوبتها وابتعادها عن الوظيفية.  فقد كان الجاحظ يوصي المعلم بأن يترفق بالصبيان في تعليم النحو قائلاً: ”أما النحو فلا تشغل قلب الصبي منه إلا بقدر ما يؤديه إلى السلامة من فاحش اللحن ومن مقدار جهل العوام في كتاب إن كتبه وشعر إن أنشده وشيء إن وصفه، وما زاد على ذلك فهو مشغلة عما هو أولى به…^([7])“
• الصعوبات الفنية والتقنية اللغوية التي يواجهها المعلمون والدارسون عند التعامل مع تكنولوجيا الاتصال والمعلومات (الإنترنت).
• عدم الاهتمام الكافي بتطويع تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لصالح اللغة العربية؛ نظراً لأن هذه التكنولوجيا تؤثر على الطفل العربي، وتعدُّ سلاحاً ذا حدّين.
• عدم الاهتمام الكافي بالترجمة والتعريب كونهما أساسا لوضع المصطلحات العلمية والتقنية المقابلة لتلك التي تغرقنا بها العولمة.

ثانياً- التكنولوجيا وأهميتها في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

أجمع العلماء والباحثون على أن وظيفة اللغة الأساسية هي التعبير أي التواصل، بمعنى إنها وسيلة لتبادل الأفكار، ونقل الأخبار بين الأفراد، وأن اللغة وسيلة لاستثارة المستمع أو القارئ، وتحريك وجداناتهما ودفعها إلى الحركة والعمل، والاستجابة لأثر الكلام المُستمع إليه أو المقروء.

والاتصال اللغوي يشمل الاتصال بنوعية: الاتصال المنطوق، والاتصال المكتوب، ونظراً لتعقد الحياة الحديثة وكثرة وسائل الاتصال التكنولوجية وتنوعها، أصبح الإنسان في أمس الحاجة إلى امتلاك مهارات التواصل اللغوي من فنون شفوية ( كالاستماع والتحدث ) وفنون كتابية(كالقراءة والكتابة) حتى يكون قادراً على الإقناع والاقتناع، الأمر الذي ينبغي معه العناية بمهارات التواصل اللغوي، والإكثار من التدريب عليها^([8]).

ويتطلب استخدام وسائل التقنية في تطوير تعليم اللغة العربية مواجهة تحديات العصر التكنولوجية بما يسهم في تحديث طرائق تعليم اللغة العربية كلغة ثانية، وأنشطة تعلمها، ويسهم – أيضاً – في تحقيق أهداف التعليم، ورفع مستوى التدريس، وتحسين عمليات التعليم والتعلّم، وزيادة تحصيل الدارسين، ويُعد دمج المستحدثات التكنولوجية في عمليات التعليم والتعلم هو الانتشار المنظم الهادف للمستحدثات التكنولوجية داخل المنظومة التعليمية التعلمية بكامل عناصرها وأبعادها وفقاً لمعايير محددة، بحيث تصبح هذه المستحدثات مندمجة فيها، ومرتبطة بها ارتباطا حيويا، من أجل الارتقاء بمستوى التحصيل الدراسي للمتعلمين، وزيادة فاعلية التعلم وكفاءته، ودمج المستحدثات التكنولوجية في عمليات التعليم والتعلم ليس ترفا ولا أمراً ثانوياً، وإنما هو أمر حيوي ومبرر نظراً لما يترتب على ذلك من فوائد كبيرة للمتعلمين وللمعلمين أيضاً.

وتعد المستحدثات التكنولوجية حلولاً مبتكرة لكثير من مشكلات تعليم اللغة العربية كلغة ثانية، لرفع كفاءة التعليم وزيادة فعاليته بصورة تتناسب وطبيعة العصر الحالي، قد تكون هذه الحلول مادية أفرزتها ثورة الاتصالات والكمبيوتر، مثل: الأجهزة والأدوات والمواد التعليمية، أو فكرية أفرزتها الثورة المعرفية والتطور في مجال العلوم التربوية والسلوكية وعلوم الاتصالات، ممثلة في النظريات والإستراتيجيات المختلفة في مجال تعليم اللغة العربية كلغة ثانية تلك التي صممت وطوعت لتناسب الموقف الاتصالي؛ مما جعلها تتميز بالتفاعلية والفردية والتنوع والتكامل^([9]).

ومن أهم أمثلة المستحدثات التكنولوجية التي يمكن توظيفها في تعليم وتعلم اللغة العربية كلغة ثانية اتصالياً تكنولوجيا الوسائط المتعددة، وما تشتمل عليه من نصوص، وصور، ورسومات، ولقطات فيديو…؛ لتقديم محتوى تعليمي معين بطريقة تفاعلية متكاملة عن طريق الكمبيوتر والإنترنت، كما أن هناك العديد من الأجهزة التي تعد من المستحدثات التكنولوجية مثل: جهاز عارض البيانات (Data Show)، ومعامل اللغات الحديثة، والسبورة الإلكترونية، والفضائيات (المرئية والمسموعة)^([10]).

وقد أدت عمليات تطوير أجهزة الكمبيوتر إلى ظهور أجيال حديثة من الأجهزة والبرامج سميت بأجهزة وبرامج الوسائط المتعددة، وقد ظهر مفهوم الوسائط المتعددة منذ فترة طويلة وكان يعني “منظومة تعليمية تتكون من مجموعة من الوسائط التي تتكامل مع بعضها، وتتفاعل تفاعلاً وظيفياً في برنامج تعليمي لتحقيق أهدافه، وتقوم هذه الوسائط على تنظيم متتابع محكم يسمح لكل دارس أن يسير في البرنامج التعليمي وفق خصائصه المميزة نشطاً إيجابياً طول فترة مروره به”^([11]).

ولقد بدأت تطبيقات الوسائط المتعددة في الظهور وبشكل متطور وسريع، حيث ساعد على هذا الانتشار السريع عدة أسباب: فهي تعتبر أداة مهمة لتوصيل المعلومات وإدارة عمليات التعليم والتعلم، بالإضافة إلى مساعدة المتعلمين من كل الأعمار على التحول من النظام التلقيني المعتاد إلى بيئة التعلم المتكاملة، وأيضاً إدارة عمليات تقديم التغذية الراجعة وعمليات التقويم، كما أن شمولها على مجموعة من الوسائط التعليمية يعمل على إثارة اهتمام المتعلمين، وجعل خبراتهم ذات أثر باق، وتزويدهم بالخبرات اللازمة لتحقيق أهداف التعلم^([12]).

وتعني الوسائط المتعددة دمج الصوت، والصورة، والحركة، والنص، والفيديو لإنشاء بيئة تفاعلية أو عرض سمعي بصري. فيمكن اعتبار المحاضرات التي يصاحبها عرض للشرائح Slides (باستخدام برنامج العروض PowerPoint مثلاً) وألعاب الحاسوب، وبرامج الحاسوب التعليمية شكل بسيط من أشكال الوسائط المتعددة. كما يمكن اعتبار أقراص الفيديو الرقمية والأسطوانات المدمجة التفاعلية ومواقع الويب، والتي تتضمن جميع العناصر السابقة من نص وصورة وصوت…، من أشكال الوسائط المتعددة الأكثر تعقيدا.

لقد شهدنا في السنوات الأخيرة طفرات استثنائية، في قدرة التكنولوجيا الحديثة على جعل المعلومات تتدفق بسرعة هائلة، حيث جعلت شبكة الإنترنت العالمية الوصول للمعلومات، والمعرفة سريعاً، فهذا العصر هو عصر الاتصال، والحاسوب، و(الإنترنت)، ونحن في مجتمعاتنا العربية بحاجة إلى تغيير، وتطوير، وتجديد ما يرتبط بقضايا تعليم اللغة العربية، لذلك لابد من تأسيس قنوات اتصال عبر الإنترنت موجّهة للشباب، وفق سيكولوجيتهم، والعمل بسرعة نحو استثمار طاقاتهم وإمكاناتهم، وتوسيع دورهم في صناعة المستقبل^([13]).

إن استخدام الإنترنت في تقديم المقررات التعليمية يتطلب أكثر من مجرد إعداد محتوى جيد، بل يتعدى ذلك إلى إيجاد بيئة تعلم كاملة، تمتاز بتوفر ثلاثة عناصر رئيسة، هي:

• المحتوى، ويشمل: المعلومات بمختلف صورها، والتدريبات، والاختبارات.
• نظام التقديم، ويشمل: تنظيم واجهة التفاعل، وأدوات الإنترنت المستخدمة داخل النظام، كالبريد الإلكتروني، وبرامج الحوار.
• البنية المعلوماتية الأساسية، وتشمل: أجهزة الكمبيوتر، ونظم الشبكات، ونظم التشغيل، ونظام التوصيل بشبكة الإنترنت.

وقد ظهرت نظم تقديم المقررات التعليمية عبر شبكة الإنترنت؛ نتيجة زيادة طرح تلك المقررات على الشبكة، فقبل تلك النظم، كانت المقررات التعليمية تقدم: إما في صورة ملفات ترسل بالبريد الإلكتروني، أو على شكل صفحات تنشر على الشبكة دون وجود بيئة تعلم حقيقية؛ مما زاد التوجه نحو إيجاد نظام يقدم المقررات من خلال طرق تقديم متكاملة، أطلق عليها: بيئة التعلم على الشبكة Web Learning Environment، أو بيئة التعلم الرقمية  Digital Learning Environment، أو بيئة التعلم الافتراضي Virtual Learning Environment. ^([14])

وتتعدد نظم تقديم المقررات، فقد قاربت نحو خمسين نظاماً لتقديم المقررات على الخط مباشرة، وفق معايير خاصة بكل منها، ومن أشهر هذه النظم، وأكثرها استخداماً Moodle, WebCT, Blackboard, Learning Space.^([15])

وتعد مصادر التعليم والتعلم عنصراً تكميلياً في بناء المقررات الإلكترونية، وتظهر أهميتها في تحقيق الأهداف الخاصة بإثراء محتوى المقررات الإلكترونية، وزيادة دافعية المتعلم نحو التعلم، وإكساب المتعلم مهارات البحث والتجول، والارتفاع بمستوى الإنجاز والأداء، ومن أهم المصادر المتاحة على شبكة الإنترنت الكتب الإلكترونية (Electronic Books)، وقواعد البيانات (Data Bases) ، والموسوعات (Encyclopedias)، والدوريات (Periodicals)، والمواقع التعليمي  (Educational Sites).^([16])

ثالثاً- تحديد الاحتياجات التكنولوجية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها:

يمثل تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلم مرحلة التشخيص بالنسبة للعملية التدريبية، وذلك لتحديد الأبعاد التي يتناولها التدريب، ومن أهم الأساليب لتحديد الاحتياجات التدريبية ما يلي([17]):

– الاستبانة : استمارة تتضمن مجموعة من الأسئلة التي تتطلب الإجابة عنها، بهدف التعرف على الاحتياجات التدريبية .

– المقابلة : هي عبارة عن مواجهة شخصية بين مسئول التدريب وبين المتدربين، تهدف إلى التعرف على احتياجاتهم التدريبية.

– الاختبارات : وتستخدم لتحديد الاحتياجات التدريبية، ولتقويم العملية التدريبية .

– دراسة التقارير والسجلات وتقويمها : وهي تبين نقاط الضعف التي يمكن علاجها بالتدريب وينبغي أن ينحصر هدفها في الوقوف على الاحتياجات التدريبية فقط.

– الملاحظة: ملاحظة سلوك المتدرب ومحاولة تسجيله عند حدوثه، كما يقوم بتسجيل مختلف المواقف والعلاقات التي تصاحب السلوك.

– اللجان الاستشارية : تتشكل من خبراء ومسئولين لهم علاقة وثيقة، وخبرة بالنشاط، أو الوظيفة المطلوب دراستها، ولديهم المعلومات الكافية عنها، لكي يقرروا المهمات والأعباء التي تتكون منها هذه الوظائف، ومن ثم التعرف على الحاجات التدريبية بشكل دقيق .

– مفكرة العمل اليومية : يسجل الموظف /المتدرب في هذا الأسلوب جميع الأعمال والمهام التي يؤديها يوميا ًلمدة زمنية (أسبوع ، شهر)، وتمكن مفكرة العمل اليومية من التعرف الفعلي على الطريقة التي يتبعها الموظف في أداء عمله، والوقت الذي يستغرقه في إنجازه، وتساعد هذه الطريقة المحلل أو المخطط على تحديد الاحتياجات التدريبية بدقة .

ولتحديد الاحتياجات التكنولوجية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها قام الباحث باستخدام أداة الاستبانة، وذلك وفق التالي:

1. إعداد استبانة تحديد الاحتياجات التكنولوجية، وفق الخطوات التالية:

أ. هدف الاستبانة: تحديد الاحتياجات التدريبية التكنولوجية اللازمة لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.

ب. مصادر بناء الاستبانة: تمثلت مصادر بناء الاستبانة فيما يلي:

• تحليل الأدبيات النظرية المرتبطة ببرامج إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها.
• تحليل الأدبيات المرتبطة بالكفايات اللازمة لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها.
• تحليل الأدبيات ذات الصلة بالمهارات التكنولوجية اللازمة لمعلمي اللغة العربية بشكل عام، ومعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها بشكل خاص.

ج. الصورة المبدئية للاستبانة: وبعد إطلاع الباحث على المصادر السابقة قام ببناء صورة مبدئية اشتملت على (43) بنداً، تمثل أهم الحاجات التكنولوجية اللازمة لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.

د. التحقق من صدق الاستبانة: بعد التوصل للصورة المبدئية، قام الباحث بعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم ومناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلك للتحقق من الصدق الظاهري للاستبانة، وقام الباحث بإجراء التعديلات المقترحة من قبل المحكمين بالحذف والإضافة والدمج.

هـ. الصورة النهائية للاستبانة: بعد التحقق من صدق الاستبانة أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية تتكون من (42) بنداً، وتم تحديد درجات الاحتياج في ثلاثة مستويات ( احتياج بدرجة كبيرة – احتياج بدرجة متوسطة – احتياج بدرجة ضعيفة).

2. تطبيق استبانة تحديد الاحتياجات التكنولوجية: تم تطبيق الاستبانة وفق الخطوات التالية:

أ. عينة الدراسة: تم تطبيق الاستبانة على مجموعة من خريجي معهد الدراسات التربوية الحاصلين على الدبلومة العامة والدبلومة الخاصة في إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها خلال الأعوام الدراسية: 2008/2009م، و2009/2010م، و2010/2011م، حيث استجاب (24) معلما ومعلمة على الاستبانة، وكذلك تم تطبيق الاستبانة على مجموعة من المعلمين العاملين بمركز الأزهر لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، حيث استجاب على الاستبانة (8) معلمين.

ب. تحليل البيانات: بعد تطبيق الاستبانة على عينة الدراسة تم حساب التكرارات والمتوسط الحسابي، وتم تحديد فئات المتوسط المرجح وفقاً لدرجة الاحتياج الكبيرة، والضعيفة، في إطار مقياس ليكرت الثلاثي الاتجاه Likert Scale المستخدم بهذه الدراسة كما يلي:

جدول (1) فئات التحليل واتجاهاتها

يتضح من جدول (1) أن فئات التحليل ثلاثة فئات، هي: الحاجة بدرجة: ضعيفة – متوسطة – كبيرة.

ج. نتائج التحليل: كانت نتائج الدراسة كما يلي:

جدول (2) التكرارات وفق درجة الاحتياج والمتوسط الحسابي

للاحتياجات التكنولوجية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها

يتضح من الجدول (2) ما يلي:

• تراوحت درجة احتياجات معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها على جميع بنود الاستبانة بين المتوسط والكبير، حيث تراوح المتوسط الحسابي بين (2.87) و(1.73).
• اتجهت بعض البنود إلى الاحتياج بدرجة كبيرة ، وهي: إنشاء موقع إلكتروني لتعليم اللغة العربية باستخدام أحد برامج إدارة المحتوى الإلكتروني. بمتوسط (2.87)، وتصميم وحدات تعليمية إلكترونية لمهارات اللغة العربية، ونشرها من خلال أحد برامج إدارة المحتوى عبر الإنترنت. بمتوسط (2.77)، وتوظيف خدمة البحث عن المعلومات عبر الإنترنت بالموقف التعليمي بطريقة مناسبة. وكذلك توظيف بعض المواقع التعليمية على شبكة الإنترنت في الموقف التعليمي اللغوي. بمتوسط (2.70)، واستخدام المستحدثات التكنولوجية المناسبة لتعليم وتعلم اللغة العربية. بمتوسط (2.67)، وتكوين مكتبة للوسائط المتعددة من المصادر المتنوعة لتعليم اللغة العربية عبر الإنترنت، وكذلك اختيار البرمجيات التعليمية اللغوية الجاهزة، وفق المعايير التربوية والفنية والعلمية، وكذلك استخدام السبورة الإلكترونية في تعليم اللغة العربية، وأيضاً استخدام أجهزة العرض المختلفة (OHP، Data Show). بمتوسط (2.63)، واستخدام أحد البرامج المتخصصة في إنشاء صفحات إنترنت باللغة العربية. بمتوسط (2.60)، وتحقيق مهام وأدوار المعلم في التعليم الإلكتروني، وتوظيف العروض التقديمية متعددة الوسائط  في الموقف التعليمي اللغوي بطريقة مناسبة. بمتوسط (2.57)، و إعداد واستخدام المجموعات الإخبارية في دعم الجوانب الثقافية وتطبيقاتها اللغوية. بمتوسط (2.53)، وتوظيف القنوات التعليمية من خلال أجهزة البث الفضائي في تعليم اللغة العربية، وكذلك استخدام أحد برامج إعداد العروض التقديمية متعددة الوسائط، وأيضاً إنتاج عروض تقديمية احترافية متعددة الوسائط للموضوعات اللغوية. بمتوسط (2.50)، والتعامل مع أحد برامج تحرير الرسومات والصور الرقمية، وكذلك استخدام شبكة الإنترنت من خلال أحد المستعرضات، وأيضاً تحميل وتنزيل الملفات تعليم اللغة العربية المتنوعة عبر شبكة الإنترنت. بمتوسط (2.47)، وإعداد مصادر التعليم والتعلم، التي تمكن من تصميم مواقف تعليمية لغوية غير تقليدية، وكذلك استخدام الفيديو التعليمي لعرض مواقف تعليمية لغوية، وأيضاً تعرف مكونات وعناصر برنامج الوسائط المتعددة للغة العربية بمتوسط (2.43).
• اتجهت بعض البنود إلى الاحتياج بدرجة متوسطة، وهي: استخدام النماذج التعليمية في المواقف التعليمية اللغوية، وكذلك استخدام وتوظيف الأجهزة في معامل اللغات، وكذلك استخدام برنامج الجداول الرياضية “إكسل” Excel في تحليل النتائج، وأيضاً إعداد واستخدام القوائم البريدية في الإعداد للتواصل الكتابي. بمتوسط (2.37)، وتوظيف البرامج الثقافية التليفزيونية من القنوات: الأرضية والفضائية  في مواقف تعليمية لغوية بطريقة مناسبة، وكذلك توظيف البرامج الإذاعية في مواقف تعليمية لغوية بطريقة مناسبة، وأيضاً إنشاء وحفظ وتشغيل ملفات الصوت والفيديو. بمتوسط (2.33)، وتوظيف البرامج الثقافية التليفزيونية من القنوات: الأرضية والفضائية  في مواقف تعليمية لغوية بطريقة مناسبة، وكذلك توظيف البرامج الإذاعية في مواقف تعليمية لغوية بطريقة مناسبة، وأيضاً إنشاء وحفظ وتشغيل ملفات الصوت والفيديو. بمتوسط (2.30)، وتحديد معايير اختيار مصادر تعليم وتعلم اللغة العربية المختلفة، وكذلك استخدام الرسومات التعليمية بأنواعها المختلفة في تعليم اللغة العربية وفق خصائص كل نوع، وأيضاً استخدام برنامج تحرير النصوص العربية ” وورد” MS. Word. بمتوسط (2.27)، وإعداد واستخدام البريد الإلكتروني في التواصل الكتابي. بمتوسط (2.23)، وتحديد مفهوم الاتصال اللغوي التعليمي وعناصره وأشكاله، وكذلك تشغيل الأجهزة الملحقة بالحاسوب كالطابعة والماسح الضوئي والكاميرا والميكرفون وضبط أدائها. بمتوسط (2.20)، وإنتاج أنواع اللوحات التعليمية المختلفة وفق معايير محددة، واستخدامها لتحقيق أهداف الدرس. بمتوسط (2.03)، وإنتاج الشفافيات التعليمية بأنواعها وتوظيفها في المواقف التعليمية اللغوية بطريقة مناسبة. بمتوسط (1.73).

الخلاصة والتوصيات:

أكدت النتائج وجود الكثير من التحديات التكنولوجية التي تواجه تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وكذلك وجود العديد من التحديات التي تتعلق بإعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها وتنميته المهنية، حيث أظهرت النتائج حاجة المعلمين للتدريب على توظيف الكمبيوتر وملحقاته في تعليم اللغة العربية وفق المدخل الاتصالي، والتدريب على تصميم وبناء وحدات تعليمية إلكترونية عبر الإنترنت، وكذلك توظيف الإمكانات والأدوات والمصادر المتاحة عبر شبكة الإنترنت في تعليم اللغة العربية، والتدريب على إعداد عناصر الوسائط المتعددة وتوليفها في عروض تقديمية أو في بنية صفحات الإنترنت، وكذلك حاجتهم لتوظيف المستحدثات والأجهزة التكنولوجية من السبورة الإلكترونية، ومعامل اللغات، والفيديو التعليمي، والراديو، والبرمجيات الجاهزة.

وعلى ذلك يوصي الباحث بما يلي:

• تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، وزيادة الجانب العملي التكنولوجي وربطه بمدخل الاتصال اللغوي.
• تدريب المعلمين على توظيف إمكانات الكمبيوتر والأجهزة الملحقة في تعليم وتعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها لتحقيق أهداف الاتصال اللغوي.
• تقديم المؤسسات التعليمية برامج تدريبية متنوعة لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها لتنميتهم المهنية وفق احتياجاتهم التدريبية الفعلية.
• حرص مراكز تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها على تهيئة بيئة صفية تكنولوجية مواتية تدعم تعليم اللغة اتصالياً، والاهتمام بتوفير غرفة مصادر التعلم ومعمل اللغات.
• التخطيط لتصميم وبناء بيئة تعليمية إلكترونية عبر الإنترنت لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مع الاستفادة من تجارب المتعلمين والمعلمين في التعامل مع الإنترنت.

المراجع:

أولاً: المراجع العربية:

• إبراهيم عبد الوكيل الفار:  تربويات الحاسوب وتحديات مطلع القرن الحادي والعشرين، ط2، القاهرة، دار الفكر العربي ، 2000م.
• أحمد قنديل: التدريس بالتكنولوجيا الحديثة، القاهرة، عالم الكتب للنشر، 2006م.
• بيومي محمد ضحاوي، سلامة عبد العظيم حسين: التنمية المهنية للمعلمين مدخل جديد نحو إصلاح التعليم، دار الفكر العربية، القاهرة، 2009م.
• الشحات سعد محمد عثمان : مشروع مقترح في تدريب المعلمين على متابعة المستحدثات التكنولوجية التعليمية في التدريس، مجلة كلية التربية بدمياط – جامعة المنصورة، العدد السادس والأربعون، يوليو2004م، ص 74.
• عباس حسن:  اللغة والنحو بين القديم والحديث، دار المعارف، القاهرة، 1971م.
• عبد الرحمن توفيق: التدريب عن بعد باستخدام الكمبيوتر والإنترنت، ط3، القاهرة، مركز الخبرات المهنية للإدارة بميك ، 2007م.

 

• · علاء صادق: تكنولوجيا تعليم و تعلم اللغة العربية، اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم ،

www.alaasadik.net

• علي أحمد مدكور : التربية وثقافة التكنولوجيا، دار الفكر العربي، القاهرة، 2006م.
• علي أحمد مدكور، رشدي أحمد طعيمة، إيمان أحمد هريدي: المرجع في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، دار الفكر العربي، القاهرة، 2010م.
• الغريب زاهر إسماعيل: المقررات الإلكترونية : تصميمها – إنتاجها – نشرها – تطبيقها- تقويمها، القاهرة : عالم الكتب، 2009م.
• محمد أحمد عبده حسن: برنامج إلكتروني لمقرر اللغة العربية لتنمية الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة الثانوية في ضوء معايير الجودة للتعلم الإلكتروني، جامعة القاهرة، معهد الدراسات التربوية، 2009م.
• نبيل علي: العرب وعصر المعلومات، الكويت، سلسلة عالم المعرفة، إصدار المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، العدد 184، أبريل 1994، ص364.
• وليد سالم الحلفاوي: مستحدثات تكنولوجيا التعليم في عصر المعلوماتية، دار الفكر للنشر والتوزيع، الأردن، 2006م.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

• Anthony, Fadale: The Use of a Virtual Network as a Professional Development Tool for Teachers, D. A.I-A, Vol (60), No (9), March 2000.
• Bernard, J. Pool; Education for Information Age Teaching in Computerized Classroom. W.M.C, Brown Communication Ine, U.S.A, 1995, P.5.
• California State University: Master of Arts Degree in Education, Option in computer   education, Division of Education Foundation and Interdivisional Studies, Charter School of Education, U.S.A., Los Angeles, 1995, P.4- 7.
• Claud, H. Cookman: More Quick Hits, Successful Strategies by award- winning teachers, Indiana University Press, U.S.A, 1998, P85.
• E.Zhu & R.Mcknigh & N.Edwards (2011):  Principles of online design. Retrieved April 17, 2011, from http://www.fgcu.edu/ onlinedesign/index.html